作者：张福利 王志臣 洪文龙
（哈尔滨剑桥学院 黑龙江哈尔滨 150069）
摘要：应用型本科高校产教融合育人的关键还是要不断深化人才培养模式改革，加强课程、教材、实践教学平台、师资队伍等方面的建设，在实践中不断完善育人体系。在教育高质量发展的大背景下，分析了高等教育转型过程中产教融合育人演进过程，并对应用型本科高校人才培养模式、校企协同育人模式等方面进行了深入探讨，提出了产教融合育人的实现途径，为应用型本科高校产教融合育人模式提供理论依据和实践探索。
随着经济结构的战略性调整、产业结构的调整升级、社会文化建设持续的推进，以互联网、云计算、大数据、人工智能等为代表的全方位的科技革命和产业变革，催生出大量的新产业新业态，企业需要大批的技术应用型人才，使得人才供给与市场需求关系发生深刻变化。因此，产教融合育人的实现要贯通创新驱动发展中的核心要素资源，与资源要素相结合，形成“产业链—创新链—教育链—人才链”的链接，为产业转型升级、产业结构调整和创新型经济发展提供高素质的技术、技能、管理型人才，又可以利用人才自身的知识推动技术创新，是社会和谐发展和经济创新的必要条件，也是地方性应用型本科高校人才培养创新发展的重要引擎。在教育高质量发展的大背景下，笔者分析了应用型本科高校转型过程中产教融合育人的演进与发展过程，通过对哈尔滨剑桥学院人才培养模式、校企协同育人等方面的深入探索和实践，提出了产教融合育人的实现途径，创新了产教融合育人模式，为应用型本科高校人才培养提供了案例和教育模式。
一、产教融合育人的演进与发展
（一）深化产教融合育人的国家战略
产教融合确立的初期阶段（1991年-1996年）。产教融合最早是在1991年第二次全国职业教育工作会议上提出的，随后1991年10月17日，国务院作出了《关于大力发展职业技术教育的决定》，明确了职业技术教育的战略地位和作用，大力发展职业技术教育，提倡产教结合，工学结合；继而在1996年，我国颁布《中华人民共和国职业教育法》，第二十三条规定，职业教育“应当实行产教结合”，确立了产教结合的法律地位。
产教融合确立的中期阶段（2010年-2017年）。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化；创立高校与行业、企业联合培养人才的新机制。随后，产教融合相继被写入“双一流”建设、普通本科高校向应用型转变等系列政策文件，产教融合已经成为国家优化高等教育供给侧结构性改革、促进校企协同育人的基本手段，是提高人才培养质量的重要机制。
产教融合高质量发展阶段（2017年至今）。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》，把产教融合上升为国家教育和人力资源开发的整体制度安排。2020年7月，《现代产业学院建设指南（试行）》中提出：培养适应和引领现代产业发展的高素质应用型、复合型、创新型人才，是高等教育支撑经济高质量发展的必然要求，是推动高校分类发展、特色发展的重要举措，是推进高等教育质量革命的重要途径。2021年7月，国家发改委、教育部联合公布产教融合型企业和产教融合试点城市名单，标志着产教融合上升为国家高质量发展的战略引擎。
（二）深化产教融合育人的基本趋势
产教融合育人低水平发展阶段，校企之间融合度差。从1996年至2010年，产教融合、校企合作、实践育人的人才培养模式尚未形成，校企合作处于一头热、两张皮、自发式、松散型、低水平的状态，校外实训实践基地处于“牌子化”、“盆景化”的状态，未达到深化产教融合的要求，同时也面临一些问题，例如：如何深化产教融合，应用型高校产教融合如何转型等。其根本原因包括一些制约产教融合的体制机制障碍没有得到破解，校企双方合作的制度基础不牢，互利程度不深等。深化产教融合、密切校企合作，利益是基础，体制机制是保障。这就需要不断完善制度保障、健全组织机制，形成政府企业学校行业社会协同推进的工作格局。
产教融合育人的粗浅合作阶段，校企之间形成了局部合作模式。从2010年至2014年，校企双方的合作多处于浅层次的，双方的协作育人较为单一，停留在生产实践和教学管理层面。一些教育型企业或者以生产性企业为背景衍生出来的教育型企业则会通过市场交易的形式提供，常见的是单个学校与单一企业进行的围绕某些资源的提供而进行的合作。
产教融合高质量协同育人阶段，校企之间形成了统一合作模式。从2017年至今，建立了国务院职业教育工作部际联席会议制度，形成各部门之间、中央与地方之间协同发展职业教育的合力；启动实施了“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”、高水平实训基地等重大项目；建立由高校、地方政府、行业企业等主体共建、共管、共享的现代产业学院，作为深化推进产教融合工程的新型组织形式，标志着产教融合、校企协同育人上升到高质量发展阶段。
（三）深化产教融合育人的发展模式
实践生产与教学相结合的产教融合合作育人模式。学校与企业生产实践和教学的合作不断深入，逐步建立合作的长效机制，这其中以培养学生的实践动手能力为主，部分企业会将学校看成是劳动力市场，甚至将学生当成廉价劳动力，在工作分配上只将毕业生安排在流水线上等低端岗位上，并且缺乏轮动机制，对于专业技能上没有任何门槛设置。
校企协同共建共育的产教融合双元育人发展模式。加快建设成果共享与责任共担的校企协同育人模式，在提升产教融合育人的实效性上发挥了企业和学校的双元育人功能。将产业与教育有机融合，使校企合作双主体互利共赢，不仅发挥了企业育人的能动性，也满足了国家需要的应用型人才的需求，还满足了区域经济和企业定向需求的高素质人才的需求，这两者是双向良性互动才能给予产教融合育人模式以新的生命力。
确立建立现代产业学院校企协同高质量发展模式。建立现代产业学院是人才培养、科技服务、成果转化、创新创业的重要平台，是产教融合的一种新的有效组织形式，具有功能目的服务性、办学模式合作性和教学内容职业性的特点。现代产业学院正是卓越计划、产教融合工程以及新工科等高等教育政策不断推进的必然产物，为教育链、产业链、创新链三链合一提供了发展载体和理论支撑。
二、产教融合育人路径的探索与实践
加快应用型本科院校建设,是高等教育积极适应当前经济发展的现实需要,也是主动对接创新驱动发展战略和产业转型升级的客观需要。为了努力建设与地方经济社会发展对接紧密、特色鲜明的高水平应用型大学，哈尔滨剑桥学院全面落实立德树人的根本任务，实施“质量立校、人才强校、文化活校、特色兴校”的发展方略，经过多年探索和实践，学校办学特色初步显现，即实施IEM教育，深化产教融合；实施“四大育人工程”，践行多元育人。走“产教融合多元育人”的高水平应用型人才培养之路，是哈尔滨剑桥学院在应用型本科人才培养过程中提出的一种新思路。下面结合哈尔滨剑桥学院的教育教学实践，探讨应用型人才培养体系构建的途径和具体实施方法,并且提出了一种产教融合多元育人模式。
（一）学校与企业协同，实施“IEM”人才培养模式
在人才培养上，基于“四大课程平台”（理论课程、实践课程、应用能力、素质教育）和“四大育人工程”（德育实践工程、养成教育工程、朋辈教育工程、家校协同育人），提出探索并创新“IEM”（Integrative Education Model）人才培养模式，培养具有“HIGHTECH”能力的应用型人才。应用型人才培养的IEM教育模式示意图如图1至图3所示。
图1应用型人才培养的IEM教育模式
图2 IEM教育模式的四大课程平台与四大育人工程
图3 IEM教育模式培养具有“HIGHTECH”能力的应用型人才
IEM教育通过体制机制创新、校企资源共享、人才培养模式改革等方式，培养学生扎实的专业能力、优秀的专业技能、良好的职业道德和科学的创新精神。学校成立IEM产教融合中心，协调企业和全校各部门的资源，进行IEM教育实施和教学研究。在IEM教育过程中，以问题为导向，将学生的职业生涯教育、创新创造体验和就业体验纳入实习实训教学环节，通过“六真衔接”（真实场景、真实岗位、真实任务、真实流程、真实操作、真实考核，见图4）为IEM教育提供真真实实的、相互衔接的实践教育；采取“六共融合”（见图5）深度协作的“产业学院”模式，实现与企业共同制定人才培养方案、共同建设实践基地、共同实施培养过程、共施校企人员互派、共同评价培养质量、共同完成成果转化相互融合。
IEM教育通过高校与政府、城市、产业和行业等多元主体协同形成了“产学研用创转”一体化人才培养模式（见图6）。
图4 IEM教育实习实训的“六真衔接”
图5 IEM教育校企协同的“六共融合”
图6 IEM教育形成了“产学研用创转”一体化人才培养模式
（二）培养与需求协同，建立“HIGHTECH”能力素质模型
学校确立了以新工科建设为导向的应用型人才培养目标，完善学历证书和职业资格证书的“双证书”培养制度，致力于培养学生具备多维知识与能力，提高了学生职业素质和就业竞争力，实现职业教育与就业时候对接。在修订人才培养方案时，学校面向国家和区域产业需求，构建了“H”型学科专业架构（教育学、工学优先发展，数字化、智能化紧密融合），组建了基础教育、汽车服务、现代服务和智能制造4个专业集群，将“HIGHTECH”素质模型融入培养体系和课程，将课程的知识、能力和素质目标对应“HIGHTECH”模型的核心要素，培养学生掌握基本理论、灵活运用基本知识，专业技能和实践能力强，具有创新思维和创业能力，进而不断提高服务区域经济和社会发展的能力。
（三）理论与实践协同，构建“四大”课程平台
学校依据本科层次应用型人才培养要求，坚持教学工作中心地位，持续加大教育教学改革力度，以人才培养方案制（修）订为抓手，采用“反向倒推、正向实施”方法，通过重构课程体系，重组教学内容，优化信息化教学载体，构建“德育为先”的素质教育平台、“应用为本”的专业理论课程平台、“能力为要”的实践教学平台、“实战为重”的应用能力实训平台；按照“保合格、建优质、育精品”的建设原则和发展战略，建设“合格课程”“优质课程”“精品课程”3个层次，不同维度构建应用型人才培养课程体系，全面增强学生实践应用与创新创业能力。
（四）学校与社会协同，践行“四大育人工程”
学校将“立德树人”贯穿于人才培养全过程，用社会主义核心价值观引领“四大育人工程”。学校通过思想、政治和道德等方面实践教育活动，引导学生正确认识，积极体验与践行，有目的地优化学生的德育实践；把养成教育分为认知学习、情感体验、意志磨练、行为养成4个部分，设计15个习惯养成项目供每个学生选择，引导学生选定项目后坚持实践，不打折、不放弃；通过一系列文明校园活动，深化朋辈教育工程，使社会主义核心价值观得以通过师生间的教育引导和学生间的典型示范有效传承。学校针对“四大育人工程”，构建了活动体系和方案，制定了实施细则，建设了家校合作教育共同体，与广大家长联手助力学生成长、成才。
三、产教融合育人的创新与成果
（一）应用型人才培养体系得到“新完善”
哈尔滨剑桥学院根据“育人为本、质量立校、文化活校、特色发展”的办学理念，制定了德智体美劳全面发展的应用型人才培养目标，通过体制机制创新、校企资源共享、人才培养模式改革等方式，培养学生扎实的专业能力、优秀的专业技能、良好的职业道德和科学的创新精神的高素质应用型人才。在人才培养上，基于“四大课程平台”和“四大育人工程”，提出的IEM人才培养模式。IEM教育分3个阶段实施：第一阶段，从校企合作开始，教育学院开展“校-园”一体化育人，进行了产教融合探索；第二阶段，全校开展“校-企”一体化育人，强化校企合作，探索IEM教育；第三阶段，通过产业学院和IEM产教融合中心建设，打造“2+N+3”整体产教融合布局。“2”是指建设产教融合教学平台和服务平台“两个平台”；“N”是指采取深度融合的产业学院模式，与华中数控、华为科技、博众精工等知名企业共建N个产业学院；“3”学校与地方政府、行业协会、企业机构等多元主体协同形成产教融合研究院、政校企融合实习基地与产业联盟专家智库3个组织机构，构建了“产、学、研、用、创、转”一体化的IEM教育模式。
（二）应用型人才培养能力得到“新提升”
经过几年的改革与实践，学校应用型人才的培养能力得到新的提升。目前，学校已经成为中国创业创新典型示范基地、教育部高校毕业生就业协会创新创业分会理事长单位、中国双创黑龙江省中心常设单位、工信部“校企协同就业创业创新示范实践基地”和教育部-瑞士GF智能制造创新实践基地等。近三年，学校获得国家级、省级以上创新创业奖励703项；学校连续两年在“互联网+”大赛（黑龙江赛区）中，金牌（黑龙江省唯一获得金牌的民办高校）和奖牌总数位居黑龙江省民办高校首位，学校创新创业指数位于全省高校第19位，黑龙江省民办高校第1位（数据来源于全国高校学生竞赛与教师发展数据平台）。
（三）应用型人才培养效果得到“新认可”
学生和企业对就业工作满意度较高。近三年，学校毕业生用人单位满意度平均为96.1%，毕业生平均薪酬为5022元，超过全国新建本科毕业生平均薪酬5.4%。建校以来，学校已向社会输送了3万多名各类人才，培养了韩国培材大学博士研究生谢兵，自主创业、反哺母校的优秀毕业生张永生、沈妍，教育部大学生创业导师陈奇等为代表的学有所成和干有所成的一批优秀人才；校企合作成绩突出，目前学校共有实习实践教学基地278家，其中本省135家；就业基地112个，其中本省82个。学前教育专业与省内78家幼儿园建立长期稳定的实习、就业关系。
（四）应用型人才改革成果得到“新肯定”
近三年，共有6人次分别获得全国高校创业教育工作先进个人、教育部创新创业50强评审专家和培训专家、教育部全国万名优秀创业导师等荣誉称号；承办全国高校毕业生就业协会2021学术年会创新创业创造分论坛等会议，并多次介绍应用型人才培养经验。2019年，学校被中共黑龙江省委教育工委授予“高校系统文明校园（标兵）”称号，2017年被黑龙江省教育厅授予“高校系统文明校园”称号，2011年被评为中国民办高等教育优秀院校。学校的改革发展经验被《新华社》《人民网》《人民日报》《中国网》《光明网》《中国教育报》等媒体报道和转发420余次。
当前，应用型本科高校人才培养与产业人才需求的联动性还需加强，应努力改变人才培养结构调整滞后于产业发展对人才需求变化的局面。在教育高质量发展的背景下，应用型人才培养应充分考虑行业企业要求，主动应对产业发展变化，精准服务国家产业战略，不断优化人才培养模式，提供产业发展所需的人才，推动产教融合向更高水平发展。
本文系黑龙江省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题（课题编号：GJB1421585）和2022年度重点课题《面向新时代龙江产业需求的应用型本科院校新工科专业建设研究》（课题编号：GJB1422579）的阶段性研究成果。
本文源自《哈尔滨剑桥学院高等教育研究》