【内容提要】舞蹈教育的重要价值之一是培养全面发展的具有艺术核心素养的人。在智能技术席卷的时代，这一教育诉求显得尤为迫切。聚焦于舞蹈理论教学，不仅要为舞蹈实践提供内涵支撑，更应该激发学生对舞蹈艺术的兴趣以及深度学习的能力。在深度学习视角下的舞蹈理论教学，学生需要经历知识与经验的有效转化，知识不再是凌驾于个体之上而是从自身经验中生长出来的。同时，教师需要指引学生发出对知识发展过程的有意义的评价，通过舞蹈理论教学这一特殊的手段，在复杂的社会环境中引导其形成正确的审美眼光与价值取向。在此过程中，教师教学的质量决定了学生接受知识的程度，所以教师务必努力提升其讲授水平，同时将焦点从单一看重知识的传递提升到关注每一个个体生命发展的需要，使舞蹈理论的教与学有深度，有温度。
【关键词】舞蹈理论教学 深度学习 温度 关系 智能时代
A deepth of the teaching, a temperature of the classroom
——Reflections on dance theory teaching from
the perspective of deep learning
Xianting Zhang
(Xiamen university, Art college, Fujian, Xiamen 361005)
Abstract: The value of dance education is to cultivate well-rounded people with artistic core qualities. In the era of smart technology, this fundamental demand for education is particularly urgent. Focusing on dance theory teaching should not only provide connotation support for dance practice, but also stimulate students' interest in dance art and their ability of deep learning. In dance theory teaching from the perspective of deep learning, students need to experience the effective transformation of knowledge and experience, and knowledge is no longer above the individual but grows from their own experience. At the same time, teachers need to guide students to issue a meaningful evaluation of the process of knowledge development, through the special means of dance theory teaching, guide them to form a correct aesthetic vision and value orientation in a complex social environment. In this process, the quality of teachers' teaching determines the degree of students' acceptance of knowledge, so teachers must strive to improve their teaching level, while focusing on the needs of each individual's life development from only focusing on the transfer of knowledge, so that the teaching and learning of dance theory have a relationship and a temperature.
Key words: dance theory teaching deep learning temperature the era of smart technology
21世纪，是全球新一轮科技革命席卷而来的时代，以5G与AI（Artificial Intelligence）等为代表的新技术、新资源、新产品无形中渗透于人们的教育与生活之中。2017年，国务院印发的关于《新一代人工智能发展规划》中提出：“利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系”[1]；2020年国际人工智能与教育大会上，时任教育部副部长的郑富芝提到：“适应智能时代人才培养要求，必须从现在起，着手构建相应课程教材体系，推动教学改革，切实转变学校人才培养方式”[2]。这一系列政策规划的提出，可见新时代智能科技对教育行业的影响力与渗透力。
在此背景下，各教育领域开始做出一些积极的尝试。聚焦于舞蹈教育领域，编舞软件“dance form”的出现，“改变了人的思维，使编舞者跳出传统编舞的思维模式，在感知动作的方式上，发展更多新的可能性”[3]；基于AI技术的“大数据统计”、“肢体捕捉技术”、“动作分析技术”等为舞蹈教学带来了更多的科技性与丰富性，甚至有学者认为“将人工智能技术合理应用到舞蹈教学中，可有效转变传统舞蹈教学过程中的单一教学模式，使传统舞蹈教学中所面临的各种问题得以有效解决，进而实现舞蹈教学效率与教学质量的显著提升”。[4]毋庸置疑，科技确实丰富了舞蹈教育的资源与手段——坐在电脑前就可以参与一堂有声有色的大师课；几分钟就能将舞蹈视频上传至云端共享；输入编码“dance form”甚至可以来一段精彩的编舞。然而，在享受着科技带来的便利与效率之时，舞蹈教育也同样面临着巨大冲击，由于对新技术新工具的泛滥使用易引发浅层学习，缺乏深度思考。例如学习者对舞蹈知识信息的加工，复杂概念的理解，内涵要义的把握，个人知识体系的建构等方面。此时，我们不得不思考：“在AI出手你就拥有”的智能化时代，舞蹈教育的意义在发生改变吗？舞蹈教师、学生、知识三者的角色面临着哪些挑战？聚焦于既包含舞蹈艺术之动态与情感的特殊性又有各学科共性的舞蹈理论课程中，其教与学的要求与内涵是什么？
一、舞蹈理论的教与学需要“深度”
教育的本质是培养全面发展的人，而舞蹈教育的价值是通过舞蹈艺术的手段培养其审美能力、创造性思维与正确价值观，最终成为具有艺术核心素养的生命个体。这一教育目标无论历经哪个时代都不应该发生本质的改变，尤其是智能时代之下舞蹈教育的根本诉求显得尤为鲜明，尤为迫切。或者说，当一名舞者或从事舞蹈艺术研究的工作者，青春不在，知识遗忘，身体技能逐渐消退，最终沉淀下来的应是思考的能力、积极的态度、审美的眼光、谦卑有爱的心以及对真理与生命的敬畏。这种生命深度的形成并非一蹴而就，而是指向教育发生的环境，指向教师、学生、知识三者之间的和谐关系，也指向一个又一个具体的活生生的课堂——不仅是探索身体的舞蹈实践课，也包括追溯着舞蹈艺术发生发展的理论课。在舞蹈理论的课堂中，教师能否带领学生进入历史的长河，领略大唐盛世的歌舞升平？能否引领学生拨开舞蹈现象的本质，引发一场关于舞蹈本体的思考？亦或能否鼓励学生跨越东西方舞蹈艺术的大门，探索并尊重舞蹈表达背后蕴含的文化差异性？一门好的舞蹈理论课，不仅应该为舞蹈实践提供“动起来”的内涵支撑，更应该激发学生对舞蹈艺术的兴趣以及深度学习的能力。
“深度学习(Deep Learning)”这一概念,最早于1976年由二位美国研究者Ference Marton和Roger Saljo所提出，在他们联合发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中，通过对学生学习过程的实验研究阐述了“深度学习”以及与之相对的“浅层学习（Surface learning）”的概念。从目前已有成果来看，国内对深度学习的研究起步相对较晚，2005年黎加厚教授首次在其文章《促进学生深度学习》中提出“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[5]，这一概念的提出引起了学术界较为广泛的关注，并激发了后续学者继续开展对深度学习的相关研究。其中较有代表性的如北京师范大学郭华教授在《深度学习及其意义》一文中明确了深度学习的内涵、发生条件以及价值等，其中在判断是否引发深度学习这一活动时提出，其包含的五项特征即“联想与结构”、“活动与体验”、“迁移与应用”、“价值与评价”[6]，这五项特征互相关联，贯穿深度学习的始终，是一个漫长的过程，甚至当学习活动结束仍能够对个体产生深远的影响。
通过以上国内外学者的研究不难看出，深度学习是一种主动的、具有批判性思维的学习方式，在教师的引领下激发学习者主动进行有效的知识建构、知识迁移，实现有意义的学习。深度学习的目的是培养学生的批判、创造、合作等内在精神，最终成为具有独立而健全的人格与价值观的鲜活个体。深度学习所包含两个层面的内涵：一是相对于机械、重复的“浅层学习”来说，深度学习是一种高阶思维的活动，指向布卢姆学习认知领域中的“应用”、“分析”、“综合”、“评价”四个维度，通过教师指导学生对有难度的学习内容进行有意义的理解与思考，实现学生经验与知识的有效转化，从而内化为个体经验的一部分；二是深度学习虽以知识作为手段，却突破了单一知识层面的传授与认知，而是将知识能力活化为个体内在的精神，指向个体正确的世界观、价值观的建立，指向核心素养与立德树人，更指向“培养全面发展的人”这一教育本质。
深度学习也为舞蹈理论教学的要求与内涵提供了借鉴。深度学习的过程是课堂中教师、学生、知识三者的互相作用与动态交流，是教师带领学生对舞蹈理论知识进行深入解读，抽丝剥茧的过程。在深度学习的视角下，一门好的舞蹈理论课能够引发学生在课堂中的积极思考与交流互动，得出真知灼见，且对舞蹈实践乃至个体核心素养的发展产生影响。同时，当我们以深度学习的视角来评价舞蹈理论教学要求与内涵时，我们也应发出一种由衷的呼声：舞蹈理论的教与学需要“深度”。
二、 舞蹈理论教学的要求之“深”：从知识到经验，从过程到评价
（一）从知识到经验
“知识”与“经验”常被看作是两个对立的概念，在实际的教学中，也确实面临着“如何使外在的超于认知范围的知识内化为学生的个体经验”这个难题。所以，在舞蹈理论的课堂上这样的情况屡见不鲜：教师在台上自言自语，学生在台下酣然入睡，以至于很多学生深刻感受到“课上讲什么不知道，考试前突击最重要”，甚至有些学生几个通宵达旦的复习后依然能够得到不低的分数。至于一些值得我们去深度思考的话题，诸如“汉代傅毅的《舞赋》之“修仪操以显志”的境界对当代舞者品性的塑造产生哪些启示？以及如何以“舞蹈起源之模仿论”视角看待中国少数民族中众多模拟类的舞蹈？这些引人深思的疑问最终随着考试的结束而消散，停留在学生脑海里的所剩无几，对个体经验产生的积极影响更无从谈起了。在此过程中，知识与个体经验是割裂的——不论是《中国古代舞蹈史》中对乐舞的记录还是《舞蹈艺术概论》里对舞蹈本体的探讨，当这些只作为停留在教科书上的知识点以及高度浓缩的文字符号时，它们并没有与个体经验产生真实的具体的联系，学生自然就陷入到“知其然却不知其所以然”的尴尬境地。
从深度学习的视角来看，知识与经验并非对立，应相得益彰，彼此促进。学生不仅要理解所学的知识，更要深入理解学习的过程。理解学习过程也并非是弄清楚舞蹈理论教科书上的知识点，而是在教师的带领下，通过“联想”自身已有的相关经验，使知识与经验建立内在联系，并实现有意义的“结构”化的转变。在“联想与结构”的过程中，知识不再是遥不可及的独立存在，而是与学生自身产生联系，与学生个体经验融合碰撞。那么，在实际的舞蹈理论教学中如何启发学生通过“联想与结构”来逐渐实现“从知识到经验”的转化呢？
在《中国古代舞蹈史》的课堂上，笔者在带领学生学习歌颂周武王灭商之功的乐舞《大武》时，进行了如下尝试。首先，教师带领学生们走进西周，以“讲述历史、品味故事、欣赏图片、诵读文学作品”等方式穿越于《诗经》、《周礼·春官宗伯下·大司乐》以及书本中所记载的《大武》之中，想象着几千年前周武王之《大武》“集结、进军、凯旋、臣服、安国、朝拜”的恢弘场面。由此，教师引发学生们的进一步思考：“西周的《大武》失传已久，如果用现今的视角把它还原并合理的再创造，且呈现于几千年后的今天——《大武》会是什么样呢？在此过程中，学生们“一探究竟”的热情逐渐被激发，他们开始思考并以实践的方式回应：如怎样才能充分呈现老师所讲述、文字所记载的《大武》那“发扬蹈厉、庄严肃穆”的风格呢？又以什么样的舞蹈队形体现其“回还移动”的流动性呢？如何才能使《大武》的六个部分清晰明了又能恰到好处的链接呢？在此体验中，学生们首先需要充分参考已有史料，这也是“重现”的前提，更重要的是在掌握史料之后，则要发挥其主观能动性开展适度创作，以此来身临其境的窥探周代《大武》的辉煌风貌，而随后的“分组演绎”、“教师点评”、“调整修改”、“学生互评”等环节也给予了学生们沉淀、思考的机会。关于这个主题在笔者之前的教学实践中，学生们已将其编创成完整的作品且不同的小组呈现出了不同的演绎：在舞蹈语汇方面，有的小组运用古典舞的元素进行编创；有的小组则突破性的使用了当代舞元素；在作品架构方面，有传统的戏剧式结构，也出现了反映历史与现代关系的时空交错结构；在创意创新方面，有的小组独具匠心的增设了“庆功宴饮”的场面且融合了以“长袖细腰”为风格的女乐表演；有的小组则增添了《大武》的歌诗与历史的戏剧演绎，呈现古代诗乐舞为一体的综合特征；在道具服装方面，有的小组手持干戚，有的小组则执剑而舞，值得一提的是执剑组遭来其他小组的质疑：《大武》是对前代干戚舞的继承，干为盾，戚为斧，即朱干玉戚。《大武》创作时间于周前期，当时尚未出现剑。既然没有剑，《大武》怎么可能执剑而舞呢？未曾想这场“剑舞之争”却引发了学生们查考史料、批判质疑、以求佐证的过程。这无疑给学生们留下了一个更为深刻的体验——《大武》，不再只是躺在《中国古代舞蹈史》期末考卷上的答案，而是将静态的知识活化为身体舞动的特别体验。
在以上教学案例中，教师的讲授与引导为学生的探究提供了必要的支撑与线索，避免其天马行空式的“创新”。同时，知识与学生个体的经验被打通，“当知识结论是从自身经验中生长出来的时候，学习就不再是一件纯粹的‘梳理和记忆外部的知识体系’的事件，而是成为杜威所说的‘经验的改组和改造’的过程”[8]。虽知识是确定的，但因着个体在情感、经验、思维等方面的差异，知识如同一块块充满可能性的“乐高”积木，在创新思维的海洋中遨游且构建出一副副新颖美妙的画面。
（二）从过程到评价
在深度学习之中，学生不仅经历着由外在知识到个体经验的奇妙转化，还需经历“从过程到评价”的升华。在深度学习的五个特征中，“价值与评价”是极为重要的一环，这里的评价不是指师生双方对彼此做出的评判，而是教师指导学习者对知识本体以及知识产生、发展的过程进行价值评判。这样的价值评判可以从知识以及高阶思维而来，却凌驾于之上，是推动个体价值观走向成熟的过程。当学生需要做出价值判断时，知识就不是作为外在的、冷冰冰的文字符号存在，而是与个体的情感、自身经历甚至世界观、价值观等紧密联系在一起。当学生走出学校教育走入当下社会情境中，他能够作为一个“完整的有温度有情感有判断的人”而存在。
具体到舞蹈理论的教学中，要如何逐步实现从过程到评价的历程呢？如上文中提到的《中国古代舞蹈史》中周代《大武》的相关内容，假设学生仅把周代歌颂周武王灭商功绩的《大武》作为知识点来学习，那么通常只要掌握教科书上呈现的其产生背景、风格特征、内容与影响即可。但如若教学止步于此，就忽略了学生通过了解《大武》而引发深度思考并做出评价的过程。那么，教师又如何引导学生进一步对《大武》产生的意义进行辩证的价值判断？从历史的视角来看，《大武》无疑是中国古代舞蹈史中的重要成就之一，它的价值已载入史册供后人回望与瞻仰，然而孔子对《大武》的评价却是“尽美矣，未尽善矣”，孔子为何会发出如此感叹？这样的感叹能否唤起人心的触动？千百年后的我们又如何看待《大武》之成就背后所付出的生命代价？从古至今，战争从未停止过。《大武》作为古代干戚舞的继承，彰显的是来自战争的“发扬蹈厉之风”，更彰显的是“胜者为王”的辉煌荣耀，然而西周建立起的强大宗法制与政权最终却因各方诸侯割据而陨落，我们需要思考的是，武力能解决一切问题并带来永远的和平吗？战争背后所暴露出来的人性的问题是什么？这样发人深省的思考超越了知识本身，也许无法即刻得到答案，但当学生涉足思考的水深之处时，这些疑问就开始触碰人的内心深处并引发关于生命的思考。
在人工智能与自媒体扑面而来的时代，对形形色色知识的“照单全收”不免让人陷入到危险之地，知识与知识的运用存在价值取向，学生能够对知识提出质疑与批判并非坏事，这也恰是证明着个体的独特性与存在性，教学需要培养学生独立思考与判断的能力。在舞蹈理论的课堂中，教学的要求需要但不能局限于只让学生知道舞蹈“跳什么”、“怎么跳”的身体层面，而是要深入到舞蹈“为何跳”的认知层面，正如德国现代舞第一夫人皮娜鲍希也发出这样的声音：“我不在乎人如何动，我感兴趣的是人为动！”所在，在皮娜的作品里我们看到一个又一个直击人心的呈现，《蓝胡子》中两性之间的彼此相爱与彼此伤害，《春之祭》中远古少女的以舞祭祀，至死方休；《穆勒咖啡屋》中充斥的人际关系中的掌控与冷漠……在欣赏这些作品时，不得不调动起人的感性层面与理性层面的双重思考，不得不使外在的舞蹈现象与内在的个体经验交锋碰撞，也正是这样的思考与碰撞甚至超越了作品本身的意义。
综上所述，深度学习视角下的舞蹈理论教学，让个体进入经验的内化，发出对知识发展过程的有意义的评判且以辩证的眼光看待历史进程，在纷繁复杂的社会环境中逐步引导学生形成正确的审美眼光与价值取向。正如郭华教授在《如何理解深度学习》一文中所说，深度学习的任务是通过教学，让个体在知识能力层面上经历“百尺竿头”，目的是为了“培养在人类文明‘更进一步’的后继者”[9],这“更进一步”是目的与关键，任重道远，意味深长。从知识到经验，从过程到评价，舞蹈理论教学的要求正是需要这样的“深度”。
三、 舞蹈理论教学的内涵之深：有深度、有温度
（一）有深度的教学：教师在舞蹈理论教学中的引领角色
所谓“师傅领进门，修行在个人”，这里提到的“领进门”就是“教”，教师所“教”的不仅是课程中重点、难点的知识，更是透过知识唤起学生探索的兴趣与热情，学生所“学”也不是“闭门造车”的自学，而是在“教”的引导下发生的“学”，“教与学”密切相关——这也正是深度学习所强调的。在此意义下，教师教学水平的质量尤为重要，甚至成为将学生“领进门”的关键。
在目前舞蹈理论教学的课堂上，讲授法是最为常用的教学方法。尽管学界有些声音认为讲授法是“过时的”，是“照本宣科的”，但毋庸置疑的是，如启发式、探究式等教学方法应是建立在讲授法之基础上的延展。此外，从大学生抽象思维和逻辑思维发展阶段的特点来说，有研究表明当人在倾听时，“在不到四分之一秒的时间内，不但能够完成句子成分的分析、文字意义的理解等复杂工作，而且还能在理解的基础上复述出这个句子[10]。由此可见，讲授法是较为科学而高效的教学方法，我们的重点首先应放在如何提升教师讲授的水平上。一个生动且有启发性的讲授能够有效的带领学生进入到丰富的舞蹈知识成果中，激发其探索的热情，为后续学生进一步的思考和研究引领方向。例如在《舞蹈艺术概论》的课堂上，当带领学生们分析舞蹈《青绿》时，学生们对作品的印象更多停留在“美”、“震撼”、“有意境”等外在感知层面，至于该作品“如何营造出‘心中若能容丘壑，下笔方能汇山河’的傲骨与气魄？”；又是“如何将中国传统文化中的诗、乐、舞、画融于一体，实现从意象到意境的飞跃？”诸如此类的问题如果教师没有作相应的讲授与知识铺垫，任凭学生们在自我感受中探索，不免陷入自说自话的境地。在该部分的教学中，笔者做了如下尝试：首先以“中国传统文化之意境表达”作为切入点，带领学生们吟诗、品乐、赏画，沉浸于诗之情怀，乐之韵律，画之深意中，同时请学生们分享并感受中国传统艺术形式在意境塑造之上的异同；教师再以解读“景-情-形-象-境”层次理论的方式，揭开《青绿》一舞意境创造的面纱；令人欣喜的是，因着解读《青绿》触发了灵感，学生们竟然创作出3组颇有意境的小舞段，实践着从外在知识到个体经验的飞跃，教与学也因此产生美妙的关系。
上文中提到，教师讲授的水平往往决定了学生接受知识的程度，所以首先教师务必努力提升其讲授水平。对于舞蹈理论教师来说，首先要求掌握一定的专业知识和组织教学的能力。教师应保证所讲授知识的确定性，并能够将书本上的知识结合自身体悟做有意义的内化与输出，以生动且易理解的案例呈现出来，切勿模棱两可、照本宣科，一讲到底。例如在《中国古代舞蹈史》的教学中，教师需对历史背景、政治经济、文化外交政策等相关内容做较为深入的研究，透过舞蹈现象深入本质，才可能带领学生们穿越历史的长河，体悟诗、乐、舞交融的美妙意境。同时，教师需对所讲内容进行合理的预设：如哪些内容可以激发学生的兴趣；哪些乐舞可以启发学生以身体来感知；哪些美学思想对学生来说可能较难理解需要着重讲授；哪些属于陈述性的知识可以一带而过，这些都需要教师用心去思考与设计。
其次，舞蹈理论教师应保持专业知识的更新度。据了解，现今许多教师的专业知识储备跟不上领域内知识的更新速度。课堂上，“案例老旧”，“对新理念新政策漠不关心”，“对学生提出的疑问无从解答”等现象不占少数，这一系列的问题都值得我们去重视且改变——如果教师对领域内的知识、现象、政策等的更新缺乏敏锐度，教学无疑如一潭死水，毫无活力。
最后，舞蹈理论教师应注重语言的艺术。舞蹈是一门美的艺术，舞蹈理论的课堂中也应当充满着美。教师的言辞或华美隽永，或诙谐幽默，或引人深思，或循循善诱，指引着倾听者畅游于情境之中。笔者曾在所属高校组织的青年骨干教师研修夏令营活动中收获颇丰，尤其在针对教学的“说课”、“磨课”环节中，第一次体悟到教学中语言的奥秘。诸如如何提升讲授语言的艺术性与指引性；如何留白使得学生学思结合；如何以带有启发性的问题导入教学；如何使章节之间由浅入深，层层递进；如何以引人入胜的结尾引发学生对下节课的期待……这一系列的思考让讲授法重获新生，让课堂充满活力，也提醒着我们对讲授的“艺术”与“技术”的重视与研究还远远不够，而对新理念的追求尤为推崇。正如有学者所说：“课堂教学面貌未能改善，主要原因在于我们忽略了理想与实践之间应该有一个中介或过渡，这个中介就是具体的、个体化的各项教学技术、技能和技巧……教师要有落实这些理念的技术，能够有效地将理念付诸实施”[11]，否则再先进的理念如果无法落地，最终只能沦为遥不可及的“镜中花”、“水中月”。
（二）有温度的课堂——关注每一个鲜活的个体
教育的本质归根到底是关于人的。教师与学生都是鲜活的个体，有情感、有思想、有期待，所以课堂中的教学需要深度更需要温度。知识的传承需要温度；教学的开展需要温度；师生的沟通需要温度，这温度来源于一个重要的桥梁——关系。这里的关系是指双方相互作用、相互影响的状态，具体来说就是师生双方彼此看重的程度以及看待教学和教学过程的角度。当教师站在台上讲授知识的时候，也在无形中传递着个体的情感与思想、世界观与价值观，而学生在台下接收知识的同时也在聆听与思考，分辨与接收。在此循环中，如果教师只是完成“教”，学生只是完成“学”这个任务，师生的关系形同陌路，可想而知这样的“教学”与教育的初衷则渐行渐远了。
例如教师带领学生赏析由皮娜鲍希编舞，斯特莱温斯基作曲的经典之作《春之祭》时感触颇深。《春之祭》故事的原型是讲述远古的俄国部落中，纯洁的少女跳舞至死以祭祀春天之神的故事。舞作基调压抑，音乐尖锐刺耳，舞者脚踩泥土，疯狂舞动，好似将观众拉回事发现场来亲眼目睹这一惨剧。在赏析这一作品时，学生的回应分为三类：A类学生表示看不懂也不理解；B类学生感受到某种情绪，但又好像无从说起；C类学生却感触颇深。在此过程中，教师如果只是局限于讲述《春之祭》的故事梗概、分析作品的结构与舞蹈语言，将“标准答案”告诉学生，就错过了一次透过舞作启发与感知学生的机会。如上所说，教师在察觉到学生对该作品发出的不同感知时，能否站在他们的角度去理解并发出一些疑问？A类学生的茫然无解可能源于故事的背景与现代社会以及自己生活的情境相差较远；B类学生的无从表达也许是感知到了作品的压抑情感与内涵，却在语言组织与逻辑思维层面比较薄弱；C类学生的感同身受可能是因着该作品触碰到过去的一些经历，所以在一定程度上激发了情感层面的链接与深入的思考。这三类学生面对同一作品的回应虽然各不相同，但都发出了真实的声音。在古德莱德的课程层次理论当中提到，“教师实际运作实施的课程和学生体验到的课程是不一样的”[12]，也就是说同一老师教授同一课程，但台下的学生却可能因为个体的经历、生活环境、知识背景甚至性格喜好等因素所获得的感知各不相同，这也就解释了排除讲授水平等因素，为什么教师常常用心良苦的设计了一堂自认为“完美”的课，而学生们的反映却波澜不惊。这其中所忽略的是个体的感知，知识是相对客观固定的，但学生却是有情感有思想的鲜活个体，舞蹈理论教学也无法用一套“标准答案”来衡量变化着的个体感知。在教学中，感知与被感知师生双方应是“有关系”的一群人，在这里知识是教学的手段，爱与关注是关系的桥梁，“教师需要从学生的角度来理解教学，应该考虑到学生的学习经验各不相同，考虑这种差异性对学生感知并体验教师所设计的课程有什么影响。大学教师需要以学生的眼光来审视自己的课程设计”[13]，也需要把关注的焦点从单一追求“知识传递”转移到关注学生的“经历感受”中来。教师只有用心观察、聆听、感受学生在学习过程中真实的体验与感知，才能有的放矢,因材施教，但这不代表教师就可以忘本，相反“教好书”是教师最基本的职责，但更深层的使命是“育好人”，这是超越于知识层面的生命关照，我们所关注的也正应该是这无法被时代淹没、被智能技术所替代的关系、情感与灵魂。
一位好教师不仅缩短了知识与学生个体间的差距，更是在师生这鲜活的生命之间架起关系的桥梁。笔者回想生命中的恩师，那深入浅出的讲授风格，严谨自律的治学态度，平易近人的品格魅力，言行一致的处事之道，不仅开启了一名学子对舞蹈艺术的探索之路，更是对年轻的生命产生了难以磨灭的影响。一个学生喜爱的教师不仅能上好一门课，更是在生活与生命的方方面面活出榜样的力量。试想，当一名老师用心去关注学生们所想所经历的，带着期待去预备每一堂课，带着爱去陪伴学生的成长，这种流动于师生之间的教与学就变得有关系有温度，而真正有温度的教学才可能有深度，这样的教育愿景应是任何一个时代所追寻与坚守的。
结语
深度学习视角下的舞蹈理论教学内涵是通过舞蹈艺术的手段培养具有正确价值观、社会责任感的艺术核心素养人才。在此内涵中，知识与经验、教师与学生，知识学习与情感需要不再矛盾对立，而是相得益彰。智能时代之下，舞蹈教师只作为“知识传递者”的这一角色终将会被日新月异的技术所替代，而舞蹈教育只成为生产高技能高学历人才的机器也终将会走入绝境，这逼迫着我们去思考，去回归——教师与教育的价值应该指向那无法被智能技术所替代的情感与精神，指向带领学生走入有爱有真理的鲜活生命。
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